Fachtagung Begabungsförderung

TERMINE und HINWEISE

Hier sind die Termine für das aktuelle Halbjahr zum Thema Begabtenförderung:

Do 03.11.2016, 14.00 – 16.00 Uhr, AK-Traffen in der GGS Paffrath

Do. 15.12.2016, 14.00 -16.00 Uhr, AK-Treffen in der GGS Paffrath.

Do. 02.02.2017, 14.00 -16.00 Uhr, AK-Treffen in der GGS Paffrath

Nächster Fachtag:

Dienstag 4.4.2017, voraussichtlich 13:30-16:30 Uhr,
GGS Paffrath

 

Susanne Heuckmann (komm. Schulleiterin GGS Paffrath):  info@ggs-paffrath.de

Friedhelm Sarling (Schulleiter a.D.): fsarling@aol.com

 

Nicole Meynen (Schulleiterin der GGS Vilkerath): info@ggs-vilkerath.de

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Friedhelm Sarling

Einige grundsätzliche Überlegungen zur Förderung (hoch-)begabter Kinder in der Lernwerkstatt und im Unterricht der Grundschule  (Papier vorgelegt im Ak Begabungsförderung am 6.2.2013)

 

Fragestellung: Welche Kinder werden angesprochen?

Der Psychologe Franz E. Weinert (1930-2001) vertritt in seinem Aufsatz „Lernen als Brücke zwischen hoher Begabung und exzellenter Leistung“  (Weinert, 2000) folgende Positionen:

 „Hochbegabung scheint […] eine günstige, aber weder eine notwendige noch eine hinreichende Bedingung exzellenter Lebensleistung zu sein.“ (Weinert, 2000, S. 3)                                                                    

„Durch frühe Diagnose und angemessene Förderung hochbegabter Kinder lassen sich aus Lernpotentialen potente Leistungen entwickeln.“ (Weinert, 2000, S. 2)                                                              

1)   „Der Begriff der Hochbegabung ist inhomogen und bedarf der individuellen Spezifikation.“

2)   „Exzellente geistige Leistungen können oberhalb bestimmter intellektueller Schwellen bei verschiedenen individuellen Voraussetzungen und auf unterschiedlichen Entwicklungspfaden erreicht werden.“

 3)   Lernen ist der entscheidende kognitive Mechanismus bei der Transformation hoher Begabung in exzellente Leistung.“

 

4)   „Die Förderung von Hochbegabten besteht in der Anregung, Unterstützung und Ermöglichung herausfordernder Lernprozesse sowie in der Hilfe bei der Wahl und Realisierung anspruchsvoller Bildungsziele.

 

These  1

“The childhood shows the man as morning shows the day” (John Milton 1608-1674)

Diese Aussage von John Milton hält Weinert für falsch.

  • Verweis auf Terman-Studie.

„Die Gleichsetzung von Hochbegabung mit einer hohen allgemeinen Intelligenz und die Indikatorisierung der geistigen Fähigkeiten durch den Intelligenzquotienten sind zwei traditionelle Festlegungen, die die Erfassung, Identifizierung und Förderung von Hochbegabten ebenso begünstigt wie beeinträchtigt haben.“ (Weinert, 2000, S.4)

Zur Begründung weist Weinert darauf hin, dass der Kern von Hochbegabung  allgemein in einer überdurchschnittlichen Ausprägung des Generalfaktors der Intelligenz gesehen wird.

Darunter wird die  Fähigkeit verstanden,

– neue Informationen schnell und gut zu verarbeiten

– Schlussfolgerungen logisch richtig und

– psychologisch originell zu ziehen und

– schwierige Probleme sowohl konvergent als auch divergent erfolgreich zu lösen.

Dabei werde angenommen, dass die operativen Möglichkeiten

–   mit dem Niveau der Intelligenz zunehmen

–  und für beliebige Inhalte, Situationen und sozio-kulturelle Rahmenbedingungen gelten

Weinert wendet sich gegen diese von ihm als „Allgemeinheitspostulat der Intelligenz und ihre Effekte“ bezeichnete Sichtweise.“

Er weist darauf hin, dass

– die korrelativen Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Fähigkeitsmaßen im Durchschnitt nur mittelhoch sind

– inhaltlich anspruchsvolle Probleme zu ihrer Lösung auch inhaltsrelevantes Wissen voraussetzen

– die Entwicklung geistiger Leistungsdispositionen neben intellektueller Begabung auch intensives kumulatives Lernen erforderlich machen

Weinert leitet aus den wissenschaftlichen Konsequenzen des (damaligen) Forschungsstandes folgende Grundüberlegungen für die Diagnose von Hochbegabung ab:

–         Die Messung der Intelligenz und die Erfassung allgemeiner kognitiver Fähigkeitsindikatoren sollten zwar eine erster, niemals aber ein letzter Schritt der Begabungsdiagnostik sein.

–         Kein Fähigkeitstest ist generell valide, sondern nur für bestimmte Zielgruppen und spezielle Fragestellungen konstruiert. Im Bereich der Intelligenzdiagnose sollten zumindest verbale und mathematisch-naturwissenschaftliche Fähigkeiten neben wichtigen nicht-intellektuellen Talenten separat berücksichtigt werden.

–         Da hohe Begabung erst durch Lernen manifest und damit erfassbar wird, ist die alterstypische Messung erworbener Leistungskompetenzen eine wichtige Komponente jeder Diagnose. Dabei ergeben sich auch erste Hinweise auf amotivationale Tendenzen, volitionale Fertigkeiten und persönliche Charakteristika der hochbegabten Kinder.

These 2                                                                                                              

Exzellente geistige Leistungen können oberhalb bestimmter intellektueller Niveauschwellen auf unterschiedlichen Entwicklungspfaden erreicht werden. (Weinert, 2000, S.6)

Lebensverläufe können von starken Diskrepanzen zwischen diagnostizierter Begabung und erreichter Lebensleistung gekennzeichnet sein. Beispiele: Der geniale Dilettant; der begabte Versager;

Alle seriösen psychologischen Untersuchungen sprechen gegen eine Klinikisierung der Hochbegabtenforschung, gegen eine latente Pathologisierung der Hochbegabten und gegen eine Verallgemeinerung des „underachievement“-Phänomens zu einem Hochbegabten-Syndrom. Es gibt auch unter Hochbegabten Problemkinder; es gibt hochbegabte Kinder, die sich zu Problemkindern entwickeln; sie bedürfen dringend der sozial-pädagogischen Fürsorge, der psychologischen Unterstützung und der therapeutischen Hilfe. Im übrigen aber gilt aufgrund der empirischen Befunde, was Rost kürzlich so formulierte: „Hochbegabte Grundschüler sind zuerst und vor allem Kinder, wie alle anderen Kinder auch, mit ähnlichen Vorlieben, mit ähnlichen Abneigungen, mit ähnlichen Schwierigkeiten, mit ähnlichen Vorzügen.“ (Rost, 2000, S.5)

Es ist die „Variabilität von Entwicklungsmustern“, auf die Weinert hinweist, wenn er sagt: „Wir wissen (wissenschaftlich gesehen) noch viel zu wenig über notwendige und hinreichende Bedingungen für herausragende Leistungsentwicklungen, aber auch Möglichkeiten der Substitution, Kompensation und Ausbalancierung fehlender und vorhandener Kompetenzen.“  Als Folgerung verbietet sich nach Weinerts Auffassung die Begabungsförderung auf eine kleine, rigide definierte Gruppe von hochintelligenten Kindern mit einem bestimmten IQ zu beschränken. „Viele einseitig begabte oder lediglich gut befähigte Kinder haben auf den verschiedensten kulturellen Feldern exzellente Leistungen hervorgebracht.

Für die Förderung von Begabten und Hochbegabten bedeutet das, dass sie gezielt, hinreichend offen und flexibel erfolgen muss, wenn die Spannbreite individueller Entwicklungsmöglichkeiten und spezieller Leistungskarrieren damit erfasst werden soll.

These 3

Lernen ist der entscheidende Mechanismus bei der Transformation hoher Begabung in exzellente Leistung  (Weinert, 2000, S. 9)

Alles, was der Mensch wissen und können muss, wird gelernt und zwar unabhängig von seinem Begabungsniveau, den Denkinhalten und den Verhaltensformen. Die genetische Ausstattung und frühe Lernerfahrungen wirken sich dabei erleichternd oder erschwerend auf diese Lernprozesse aus.

Weinert beschreiben acht Attribute eines produktiven, transferförderlichen und kompetenzgenerierenden Lernens, die lerntheoretisch identifiziert wurden:

Die folgenden 4 Punkte sind nach Weinert konstitutiv für das kognitive Lernen.

  1. Lernen soll aktiv sein. Dabei spielen vor allem geistige Aktivitäten eine wesentliche Rolle: das innere Beteiligt- und Betroffensein des Lernenden sein tatsächliches Handeln im Sinne verinnerlichten symbolischen Handelns
  2. Lernen soll konstruktiv sein und so den Aufbau mentaler Modelle und eigenständigen Wissens und Könnens ermöglichen.
  3. Lernen muss zielgerichtet sein. Der Lernende muss wissen, worum es geht, er soll sich bewusst sein, welche Aufgaben gemeistert, welche Probleme gelöst und/oder welche Kompetenzen erworben werden sollen
  4. Lernen muss kumulativ sein. Der einzelne Lernvorgang ist Mittel zum Zweck des Erwerbs komplexen Wissens und Könnens. Weinert weit darauf hin, dass kumulatives Lernen auch für Hochbegabte ein „langfristiger, aufwendiger, anstrengender, gelegentlich schwieriger und oft gefährdeter Vorgang des aufeinander aufbauenden, miteinander verbundenen und voneinander abhängigen Erwerbs deklarativen und prozeduralen Wissen“  ist. (Weinert, 2000, S. 13)

[deklaratives Wissen: Faktenwissen]

[ prozedurales Wissen: Wissen über Abläufe]

 

Folgende Punkte stuft Weinert als fakultativ ein:

  1. Lernen soll wenigstens zum Teil systematisch sein
  2. Lernen soll zum Teil situiert erfolgen. Damit folgt er der Erfahrung, dass im praktischen Leben gelernt wird, was man braucht und wie man es braucht.

Als antizipativ stuft Weinert folgende Aspekte des Lernens ein:

  1. Lernen sollte im Sinne reformpädagogischen Verständnisses zum Teil selbständig und selbstreguliert erfolgen. Dies setzt jedoch auch die Verfügbarkeit metakognitiver Kompetenzen voraus.
  2. LLernen sollte zum Teil kooperativ und partizipativ erfolgen. Für die schulische Praxis bedeutsam ist sein Hinweis, dass es eine Sozialutopie sei zu glauben, alle Lernenden könnten vom kooperativen lernen gleichermaßen profitieren, ohne Rücksicht auf die Lerninhalte, ohne Prüfung der sozialen Kompetenzen bei den Lernenden und ohne Berücksichtigung der Notwendigkeit, soziales Lernen selbst erlernen zu müssen. (Weinert, 2000, S. 14)

In Abgrenzung gegen die von ihm als Romantisierung und Idealisierung des Lernens zu findenden Vorstellungen, die im vorschulischen Lernen ein Muster für das schulische Lernen sehen, weist er auf folgenden Wissensstand hin:

„ […] kulturanthropologische, entwicklungspsychologische und  lerntheoretische Gründe [sprechen] für die Notwendigkeit […] eines systematischen, angeleiteten, extern koordinierten und zum Teil auch kontrollierten Lernens, um in einer wissenschaftlich-technisch überformten Welt gut und erfolgreich leben zu können. Diese Maxime gilt auch für hochbegabte Kinder und Jugendliche.“

These 4                                                                                     

Die Förderung von Hochbegabten besteht in der Anregung, Unterstützung und Ermöglichung herausfordernder Lernprozesse sowie in der Hilfe bei der Wahl und Realisierung anspruchsvoller Bildungsziele  (Weinert, 2000, S. 15)

Weinert skizziert in 2 Punkten „Umrisse“ eines Förderprogramms für hochbegabte Kinder und Jugendliche: Anspruchsvolle Bildungsziele und herausfordernde Lernprozesse:

Anspruchsvolle Bildungsziele im Gegensatz zu formalen Trainings. Es muss bei der Förderung „vor allem um den Erwerb inhaltlichen Wissens und Könnens gehen.“

Damit rückt Weinert den Gedanken einer breit angelegten Allgemeinbildung als Voraussetzung für den Erwerb domänenspezifischer Expertise nach vorne.  Das intelligente Erlernen intelligenten Wissens und automatisierten Könnens wird durch weitere wichtige Bildungsziele ergänzt:  (Weinert, 2000, S. 17):

–         Erwerb von Lernkompetenz als Voraussetzung für selbst-reguliertes Lernen

–         Pflege und Förderung von Interessen, motivationalen Tendenzen und volitionalen Kompetenzen. Die ist zwingend erforderlich, um die Lernaktivität bei vorhandener hoher Begabter nicht ausufern zu lassen, sondern durch Interesse und Wille zu bündeln.

–         Erwerb sozialer Kompetenzen für Hochbegabte als Voraussetzung für eine produktive Nutzung ihrer Kompetenzen im beruflich-sozialen Umfeld

–         Erwerb von Wertorientierungen

Bedeutung herausfordernder Lernprozesse:

Unabhängig von der Art und Weise wie jemand lernt, sollte das Lernen stets eine subjektive Herausforderung darstellen. Da dies bei Hochbegabten nicht immer der Fall ist, muss sich Hochbegabtenförderung darum bemühen, „diesen intellektuell privilegierten Schülern eine hinreichend große Anzahl und Varietät von Lerngelegenheiten zu schaffen, die sie als Herausforderung erleben und  die zugleich im Dienste anspruchsvoller Bildungsziele stehen. (Weinert, 2000, S.18)

Zwei grundsätzliche Anforderungen stellt Weinert an Fördermaßnahmen:

  1. Lernen muss herausfordernd sein, Freude erzeugen, Selbstwirksamkeit erfahrbar machen und im Dienste wichtiger Ziele stehen.
  2. Lernen sollte sowohl in homogenen Gruppen Hochbegabter als auch in heterogenen Gruppen mit Schülern unterschiedlicher Begabung stattfinden. (Weinert, 2000, S. 18)

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Literaturempfehlungen zum Thema Begabtenförderung/Hochbegabung etc.

 

Begabungsforschung
Schriftenreihe des ICBF Münster/Nijmegen
herausgegeben von Prof. Dr. Christian Fischer und Prof. Dr. Franz J. Mönks
LIT Verlag Dr. W. Hopf Berlin

Band 12  (2012)
Individuelle Förderung multipler Begabungen
Allgemeine Forder- und Förderkonzepte

Band 13  (2012)
Individuelle Förderung multipler Begabungen
Fachbezogenen Forder- und Förderkonzepte

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Joëlle Huser: Lichtblick für helle Köpfe
Ein Wegweioser zur Erkennung und Förderung von hohen Fähigkeiten bei Kindern und Jugendlichen auf allen Schulstufen
Lehrmittelverlag  Zürich 6. Auflage 2011

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Joseph S. Renzulli/Sally M. Reis
Dt. Bearbeitung: Ulrike Stedtnitz
Das Schulische Enrichment Modell SEM
Begabtenförderung ohne Elitenbildung
Sauerländer Verlage  AG, Aargau/Schweiz 2001

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Herbert Hagstedt, Ilse Marie Krauth (Hg.)
Lernwerkstätten (Potenziale für Schulen von morgen)
Beiträge zur Reform der Grundschule Band 137, Grundschulverband e.V.
Frankfurt am Mail 2014.

 

 

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Eine Übersicht der Workshopangebote finden Sie hier. 

 

Ergebnisse des Workshops:

Materialien zum Workshop: